А. В. Запорожец в начальный период своей научной деятельности исследовал становление познавательной деятельности ребенка. Особый цикл исследований был проведен в Харькове в 30-х гг.; посвящен он проблемам восприятия ребенком литературных произведений.

В докладе «Психология восприятия ребенком-дошкольником литературного произведения» на Всероссийской научной конференции по дошкольному воспитанию А. В. Запорожец указывал, что «первые шаги, которые делает ребенок на пути понимания художественного произведения, могут оказать существенное влияние на формирование его личности, на его нравственное развитие» [8; 76]. Он утверждал, что «художественная литература приводит ребенка к осознанию нравственного смысла человеческих поступков, помогает принять более высокие общественные мотивы героев художественных произведений» [8; 76].

Вместе с тем изучение развития эстетического восприятия у ребенка выступало для А. В. Запорожца как путь к пониманию проблем эстетического восприятия взрослого человека. Он считал, что сложные процессы эстетического восприятия, принимающие у взрослого свернутый, сокращенный, внутренний характер, необходимо изучать в процессе их возникновения и развития на ранних этапах онтогенеза.

При изучении художественного воздействия литературных произведений А. В. Запорожец особое внимание уделял анализу их понимания детьми дошкольного возраста.

В исследованиях, выполненных под его руководством и при его участии, ставились вопросы понимания сказки [3], [4], [20], басни [10], метафоры [22], книжной иллюстрации [5], [13], [21].

В работе «Психология восприятия сказки ребенком-дошкольником» А.В. Запорожец обратил внимание на то, что, хотя маленького ребенка очень увлекает красочность описаний, занятность внешних положений, в которые попадают действующие лица, его очень рано начинает занимать и внутренняя, смысловая сторона повествования и «постепенно ему открывается идейное содержание художественного произведения» [7; 39].

Рассматривая механизм восприятия и понимания, А. В. Запорожец утверждал, что «слушание сказки, наряду с творческими играми, выполняет важнейшую роль в формировании вида внутренней психической активности — умения мысленно действовать в воображаемых обстоятельствах, без чего невозможна никакая творческая деятельность» [7; 36].

Шестнадцатилетним юношей А.В. Запорожец начинал свою деятельность в театре, который учил не формальному, внешнему воспроизведению поступка, а раскрытию его внутренней мотивации, личностного смысла. Нужно было глубоко проникать в смысл действий и событий, научиться осмысливать и вчувствоваться во внутренний мир изображаемого героя, вжиться и ту систему отношений и обстоятельств, в которых этому герою предстоит действовать, познать общественную значимость его переживаний и поступков. Этот опыт и привел А. В. Запорожца к объяснению механизма процесса понимания словесного творчества.

К этому времени была сформулирована теория К. С. Станиславского о психотехнике актера, о необходимости создания у него воображаемого действия в воображаемых обстоятельствах для вхождения в роль. Эти положения о воображаемом действии А. В. Запорожец творчески применил к пониманию ребенком драматического произведения. В театре для детей он сделал немало значительных наблюдений. Ребенок не пассивный объект воздействия — он активно вмешивается в ход событий, буквально внешне и внутренне содействует одним действующим лицам и противодействует другим.

«Как-то мы организовали группу по драматическим играм при детском театре, — вспоминает А. В. Запорожец, — часть детей были участниками игры, другая — зрителями. К концу представления граница между сценой и зрительным залом стерлась. Большинство зрителей перекочевало на сцену и приняло деятельное участие в представлении» [7; 37],

Перекрещение, стык идей К. С. Станиславского и принципа деятельности, определившие подход А-В. Запорожца к изучению эстетического восприятия, получили яркое отражение при изучении восприятия сказки, наиболее близкой по своей композиции к театральному представлению (как это отмечали С. Маршак [15] и К. Чуковский [23]). Ребенок не хочет и не умеет занять позицию стороннего наблюдателя по отношению к описываемым в сказке событиям. «Он пытается вмешиваться в события, принять сторону того или иного действующего лица, стремится к реализации целей положительного персонажа не только мысленно, но и действенно» [7; 37]. Малыш прерывает ход повествования, вмешивается в события, задает вопросы, пытается помочь героям. Причину этого А, В. Запорожец видит в том, что, «как показал анализ, сказка имеет ряд особенностей композиции и сюжета: своеобразие экспозиции, завязки, драматическое изложение событий, характеристики героев и действенность финала, так же как и взаимодействие между этими моментами, и создают благоприятные условия для выявления специфической активности ребенка». В этой активности А. В. Запорожец и видит условие понимания, условие художественного воздействия литературы на ребенка. Это — специфическая активность ребенка, очень близкая по своему характеру к ранее возникающим у него формам практической и игровой деятельности. Новую форму активности, которая представляет собой как бы первую ступень в развитии эстетического восприятия, он назвал содействием, по аналогии с известным термином «сопереживание». Осуществляя эту своеобразную деятельность, ребенок мысленно становится на позицию героя, прослеживает ход его действий, сочувствует его успехам и неудачам, вместе с героем он стремится достигнуть определенных целей [6; 190], На этом фундаменте развиваются этические нормы и оценки.

Теоретические положения А. В. Запорожца — рассмотрение восприятия художественного произведения как особой деятельности, признание необходимости изучения зарождения, развития и особенностей эстетического восприятия у ребенка, условий, его порождающих и ему способствующих, — найти конкретизацию в исследованиях понимания детьми сказки в зависимости от ее композиции.

В ряде опытов [3] с литературными вариантами сказок, а также со специально созданными сказками было показано, что процесс понимания не может быть сведен к игре представлений, ассоциативно вызываемых прослушанным текстом.

Мысли или чувства, которые стремится вызвать автор либо рассказчик в сознании слушателя, могут возникнуть у последнего в результате его творческой активности, его содействия, для чего сказка создает необходимые условия и направление.

Эта активность должна иметь некоторую отправную позицию, которая направляет читателя на достижение определенной цели. Именно созданию установки и цели служит экспозиция и завязка, предваряющие изложение дальнейшего действия в сказке. Если экспозиция создает у ребенка определенную исходную установку, а завязка помогает ему уловить соответствующую цель героя и ребенок стремится вместе с ним преодолеть стоящие на пути препятствия, то характер изображения последующих действий дает ему способы познания отраженной в сказке действительности.

Имеются различные способы изображения действий: описание действия, прямой, косвенный и различные способы включения этого действия в общую систему сюжета.

Отношение ребенка, слушающего сказку, к ее развязке обнаруживает наиболее глубокие стороны его деятельности, мотивы его активности.

В ряде случаев отдельные моменты сказки остаются непонятными ребенку или понимаются им своеобразно не потому, что они недоступны, а потому, что его активность проходит мимо этих моментов Так, при исследований понимания сказки Г. — Х. Андерсена «Стойкий оловянный солдатик» 11] было обнаружено [2], [3], [4], что дети 5-6 лет обычно понимают лишь внешний пласт — повествование об определенных событиях-приключениях солдатика: как он упал с окна, как поплыл в бумажной лодочке, куда его поставили мальчики и т. п. Внутренние же отношения героев упускались при пересказе, внутренний мир их не был понятен. На вопрос: «Кто нехороший в сказке?» перечислялись второстепенные персонажи: «крыса «, «рыба «, Взаимоотношения солдатика с танцовщицей, с букой часто ребенком не воспринимались. Возник вопрос: ребенок вообще не может понять внутренних отношений героев или при определенных условиях такое понимание возможно?

Экспериментальные факты показали: если при некотором изменении экспозиции и завязки сказки выявляются четче отношения героя и его врага — буки с самого начала, то меняется и понимание ряда дальнейших фактов. Дело в том, что в этой сказке экспозиция начинается не с явно выраженного конфликта («начальное вредительство» [17; 250]), а с необычных для народных сказок описаний переживаний и впечатлений героя. Причем «вредительство» представлено не прямо, а косвенно, через намек, предположение. Такая экспозиция у взрослого ослабляет интерес к внешнему ходу событий и привлекает внимание к внутреннему содержанию, к глубокому подтексту, столь свойственному всем сказкам Андерсена.

В одном из опытов изменялись способ экспозиции героев и завязка. В сказку были внесены новые акценты при чтении: интонацией, ударением, которое Станиславский образно назвал «указательным пальцем», а А. Р. Лурия и М. И. Кнебель «внеязыковым кодом» [9; 76 — 83); подчеркивалось, что явным врагом, причиной всех бед героев был бука, т. е. акцентировалось внимание на отношениях основных поляризованных героев с самого начала. Обнаружилось, что меняется и понимание сказки. Очевидно, создав определенную мотивацию деятельности ребенка, направляя его, создав установку, можно привести к пониманию таких моментов, которые раньше были ему недоступны. Поляризация героев направила ребенка вглубь сказки, определила более высокую степень понимания.

В исследованиях, выполненных под руководством А. В. Запорожца, были выявлены возрастные возможности понимания детьми смысла сказки, замыслов и действий ее героев при разном характере ее построения [2; 39]. Выяснилось, что уже дети 3-4 лет хорошо понимают замысел героя, если он проявляется непосредственно в действии, как, например, в русской народной сказке «Рак и лиса».

Облегчает понимание внутреннего смысла и часто встречавшийся в народных сказках прием повторения основного действия; в них каждый момент создает ожидание следующего и завязка (задача) не отделена от действия.

Следующий уровень доступности составляют сказки, в которых завязка отделена от действия и задача героя дается через запреты и указания другими героям. Например, мать козлят показывает, как будет волк вызывать козлят, предупредив, чтобы они не шли на эту хитрость и не открывали двери («Волк и семеро козлят», по Афанасьеву). В таких сказках дети 4 лет легко выделяют замысел врага.

Далее идут сказки, в которых замысел героев прямо не раскрывается и о нем можно судить лишь по мотивам их действий или по тому, что говорится от автора.

Специальному изучению было подвергнуто значение художественной литературы, и в частности сказки, для усвоения детьми-дошкольниками нравственных норм и формирования у них новых мотивов деятельности.

В одной из работ автора настоящей статьи показано, как ребенок через волшебную сказку усваивает нравственные нормы (понятие о вежливости). В волшебной сказке нравственные нормы как бы показаны во внешней форме. В ней демонстрируются формы взаимоотношений героев. Показано, как поступает, например, добрая, трудолюбивая, отзывчивая, внимательная девочка, оставленная одна в лесу, как она действует. И для очевидного сравнения ей противопоставляется противоположная форма поведения (сказка «Морозко»). Это поведение не только материализуется в действиях, поступках, но и фиксируется, формулируется в речевом плане: обобщается и показывается его значение. Ребенку указывают, как называется каждая форма поведения и к каким последствиям она ведет. Мы обнаружили, что для этого в сказке существует специальный персонаж — «помощник». Он заменяет ребенку общение со взрослым.

Ребенок через сказку «присваивает» не только способы действия, но и общественно-нравственный опыт, зафиксированный в словах. Он овладевает «значениями», о которых писал А.Н. Леонтьев как о «квазиизмерении» [12].

Через народную сказку ребенок рано учится формулировать общественный смысл того или другого поступка, усваивает общественную практику морального поведения (помощник-мышка говорит девочке: «ты не грубила, хорошо поступала, вежливо ответила — за это получишь помощь, вознаграждение»). «Предметом» народной волшебной сказки (как и других литературных произведений) является изображение «судьбы» героев и демонстрация преимущества высоких нравственных мотивов.

А. В. Запорожец, оспаривая теории о якобы присущем ребенку эгоцентризме, показал, что именно «в дошкольном возрасте у детей ярко выражен интерес к деятельности окружающих: стремление принять участие в тех действиях, которые кажутся им хорошими, правильными, содействовать им если не реально, то хотя бы мысленно в воображаемом плане» [7; 36].

Он подчеркивал: «Огромное влияние, которое при правильной организации художественного воспитания может оказать эстетическое восприятие на духовное развитие ребенка, заключается в том, что оно приводит не только к приобретению отдельных знаний и умений, не только к формированию отдельных психических процессов, но и к изменению отношения ребенка к действительности, оказывает влияние на возникновение у него новых, более высоких мотивов деятельности» [7; 40].

Новые мотивы деятельности, формирующиеся в общем ходе развития ребенка, в результате его воспитания, впервые делают возможным настоящее понимание художественного произведения. В свою очередь, восприятие художественного произведения оказывает влияние на дальнейшее развитие этих мотивов [7; 39].

Под влиянием художественного произведения ребенок начинает по-новому относиться к явлениям действительности. Положения, излагаемые в сухой, рассудочной форме, не доходят до ребенка, но, будучи облеченными в художественную форму, глубоко трогают его и оставляют значительный след.

Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников показали, как развитие понимания художественных произведений приводит в конечном счете к формированию у ребенка нового, собственно эстетического отношения к ним.

В работе К. Е. Хоменко [22; 35] было установлено, что при целенаправленной организации деятельности ребенка возможно понимание им художественного образа — метафоры. Так, дети, не понимающие смысла метафоры вне контекста, начинают понимать ее сущность в контексте сказки. В экспериментальной сказке медведь отпускает домой того из детей, у кого «золотое сердце». Герои совершают поступки, которые обнаруживают это их свойство, и ребенок начинает понимать, наряду с указанной, и другие метафоры. На основании этого исследователем делается вывод, что здесь возникает эстетическое отношение к предмету, для чего необходимы особые условия, особая заинтересованность в предмете, в его судьбе, в его свойствах.

Были установлены этапы в развитии деятельности ребенка, приводящие к возникновению эстетического отношения к предмету. У детей раннего возраста нет эстетического понимания художественного произведения, что обнаруживается в непосредственном перенесении практического отношения с реальных предметов на художественный образ: «золотое сердце не бывает, оно из мяса или печенки».

Переходная ступень заключается в том, что ребенок начинает участвовать в действии другого человека, следить за тем, как протекает это действие, и пытается определить его характер. Слушая сказку, он выявляет свое отношение к художественному произведению, становится на точку зрения героя, переживает его успехи и неудачи, вместе с ним направляется к достижению цели.

Следующая ступень в развитии эстетического восприятия связана с тем, что ребенок, вместо того чтобы занимать позицию героя и двигаться вслед за действием, изображенным в художественном произведении; становится в более отчужденное отношение к внешней фабуле произведения и тогда начинает видеть внутреннее содержание, в ней выраженное. Он соотносит предмет с его изображением, и художественный образ становится для него изображением действительности, способом се познания.

Содержанием восприятия ребенка становится не только изображенная действительность, но форма самого изображения, т. е. образ, который выражает существенное, типичное. Перед ним возникает задача выразить внутреннее содержание с помощью отдельного художественного приема: фигур, тропов. Создается новое отношение, когда от позиции содействия герою ребенок переходит к новой ступени, становится на позицию автора [22].

Активность ребенка, названная А.В. Запорожцем «содействием», предшествует возникновению в дальнейшем сложных форм теоретической деятельности — размышления и эстетического созерцания. В известных условиях позиция содействия герою может помешать ребенку понять смысл басни [10]. Если ослабить интерес к фабуле и судьбе героя и сосредоточить внимание ребенка на моментах, которые обрисовывают характер действующих лип, выявляют внутренний смысл их поступков, он начинает правильно понимать аллегорию, содержащуюся в басне (6;91).

Положение А. В. Запорожца о действенной природе эстетического восприятия было впоследствии поддержано и использовано многими исследователями [16], [11], [18], [19]. Так, Б. М. Теплов, ссылаясь на работы А, В. Запорожца и его сотрудников, подчеркивал: «Доходчивость произведений детской литературы определяется прежде всего возможностью реализовать эту внутреннюю активность, поставив себя на место героя произведения и мысленно действуя вместе с ним» [19; 13].

Из работ А. В. Запорожца следуют не только теоретические, но и практические выводы. При чтении (рассказе) воспитатель должен знать, какое художественное воздействие на ребенка и при каких условиях оказывает литература, опираться не только на само произведение, выразительно читаемое, но и па психологический анализ того, что происходит с ребенком. Подбирая материал для чтения, следует учитывать ступени эстетического развития, стремясь перевести ребенка с низшей на следующую, более высокую.

В заключение сказанного нельзя не вспомнить слова С. Маршака: «Художник-автор берет на себя только часть работы. Остальное должен дополнить своим воображением художник-читатель. Автор должен дать возможность читателю и зрителю быть полноправным участником той реальности, которую создает художник. Читатель становится участником всего, что пережил и перечувствовал поэт. Именно на этих талантливых, чутких, обладающих творческим воображением читателей и рассчитывает автор» [14].

Такого читателя воспитывает мысленное «содействие» героям. А. В. Запорожец показал условия возникновения, характер и особенности той деятельности ребенка, которая делает его талантливым читателем, формирует высокие нравственные мотивы его поведения.

Исследования А. В. Запорожца в области психологии художественного восприятия определили новый подход к изучению сложного воздействия произведений искусства (литера гуры, театра) на детей, а также и на взрослых.

А. В. Запорожец поставил восприятие в зависимость не только от содержания, но и от построения (композиции) произведения.

Изучая и прослеживая этапы развития ребенка, его практическую и игровую деятельность, Запорожец пришел к выводу, что оба вида деятельности подготавливают ребенка к мысленному действию в воображаемых обстоятельствах. Эта особая деятельность, названная А. В. Запорожцем содействием, по аналогии с сопереживанием, создает у ребенка определенное отношение к героям и моральные оценки, имеющие несравненно большую «принудительную силу», чем оценки просто сообщаемые и усваиваемые.

Изучая этапы развития эстетического восприятия, А, В. Запорожец определил условия, при которых содействие героям может стать препятствием к осознанию образного содержания (аллегорий, метафор). Здесь необходима новая, иная форма активности; умение встать на позицию автора.

Идеи А. В. Запорожца нашли развитие в дальнейших работах по психологическим вопросам художественного воспитания, в практических разработках. Они актуальны и сегодня, когда вопросы нравственного воспитания, всестороннего развития личности приобретают особое значение.

1. Андерсен Г. — Х. Стойкий оловянный солдатик. — М., 1936. — 16 с.

2. Арановская Д. М. Зависимость понимания ребенком сказки от ее композиции: Наукова сессiя ХДП1, т. VI, — Харкiв, 1940. — 36 с.

3. Арановская Д. М. Понимание сказки детьми дошкольного возраста в зависимости от ее композиции: Канд. дис. — М., 1955. — 108 с.

4. Арановская-Дубовис Д. М. Понимание сказки дошкольником. — Дошкольное воспитание, 1955 No 10, С. 33 — 40.

5. Гиневская Т. О. Значение композиции в восприятии детьми рисунка-иллюстрации. — Науковi записки ХДШ. Харкiв, 1941, т 1. — 157 с.

6. Запорожец А. В. Осоближхтп розвитку процесу сприймання. — Науковi записки ХДШ. Харкiв, 1941, т. I, с. 181 — 191.

7. Запорожец А. В. Психология восприятия сказки ребенком — дошкольником. — Дошкольное воспитание, 1948, No 9, с. 34 — 41.

8. Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком- дошкольником литературного произведения: Тезисы докладов. — М., 1948, с. 73 –76,

9. Кпебель М. И., Лурия А. Р. Пути и средства декодирования смысла. — Вопросы психологии, 1971, No 4, с. 76 — 83.

10. Концевая О. М. Понимание ребенком басни: Труды респ. научи, конф. по педагогике и психологии, т. II. — Киев, 1941.

11. Костюк Г. С. О психологии понимания: Научные записки Ин-та психологии УССР, т. П. — Киев, 1950. — 41 с.

12. Леонтьев А. Н. Ощущения и восприятия как образы предметного мира. — Сб.: Познавательные процессы. М., 1982, с. 43.

13. Мистюк В. В. Восприятие ребенком изображения движения. Науковi записки ХДПI Харкiв, 1941, с. 169 — 180.

181

14. Маршак С. О талантливом читателе. — Соч., т. IV. М., 1960. 236 с.

15. Маршак С. О большой литературе для маленьких. — Собр. соч., т. IV. М., 1972. — 195 с.

16. Морозова Н. Г. О понимании текста. — Известия АПН РСФСР, 1947, No 7, с. 191 — 240.

17. Серебряный С. Д. Интерпретация формулы В. Я. Проппа. — В сб.: Типологические исследования по фольклору. М., 1975. — 250 с.

18. Славина Л. С. Понимание устного рассказа детьми раннего возраста. — Известия АПН РСФСР, No 7, с.41-79.

19. Теплое Б. М. Психологические вопросы художественного воспитания. — Известия АНП РСФСР, 1947, No ц, Отделение педагогики, с.7-29.

20. Титаренко Т. И. Понимание ребенком сказки: Труды рес. конф. по педагогике и психологии, т.2, Киев, 1941. — 39 с.

21. Хоменко К. Е. Понимание художественного образа детьми младшего возраста. — Hayковi записки ХДШ т. VI. — Харкiв, 1940. — 35 с.

23. Чуковский К. О сказке. — Собр. соч., т.1, 1969. — 169 с.

Вопросы психологии, No 5, 1985, с. 117-122.