Парадоксальное сочетание, с одной стороны, опережающего возрастные нормы развития мыслительных операций и на их основе односторонних способностей (математических, лингвистических, конструктивных и пр.) и интересов и, с другой — несостоятельность в практической жизни, в усвоении обыденных навыков и способов действий, особые трудности в установлении взаимоотношений с окружающими оказываются характерными именно для такого типа личности, который принято называть шизоидным. Разные исследователи приходят к прямо противоположным суждениям, оценивая их либо как «вундеркиндов», либо даже как слабоумных [168].
Действительно, эти дети, как правило, в связи с ранним развитием формально-логического мышления, высокой способности к абстракции проявляют по сравнению со своими сверстниками большую склонность к классификациям разного рода, к построению схем и таблиц, формальному анализу слов, готовность к неожиданным ассоциациям и сопоставлениям, умственным изобретениям. Все это находит выражение в особого рода увлечениях, занятиях, интересах. Например, характерным увлечением этих детей являются игры в буквы и цифры, их интересуют телефонные книги, телефонные диски. Так, наблюдаемый нами мальчик пронумеровал всех членов своей семьи и называл их не по именам, а по номерам. Нередко игры имеют более сложный характер, но всегда они настолько индивидуальны и своеобразны, что другие дети не могут принять в них участие. Так, один наблюдаемый мальчик так своеобразно играл в «завод», что другие дети отказывались с ним играть: «Разве это завод? Одни цифры!»
Обращает на себя внимание прежде всего однообразный и односторонний характер увлечений этих детей: они любят перечитывать одни и те же книги, прослушивать одни и те же пластинки, коллекционировать однообразные предметы, любят вырезать. Некоторые любят рисовать, лепить, увлекаются резьбой по дереву, но продукты их творчества, как правило, также однообразны. По содержанию и характеру отношения к действительности увлечения исследованных нами детей условно можно разделить на две группы. Первая группа — оторванные от действительности, бессодержательные увлечения: сочинение бессмысленных стихов, «чтение» книг на непонятном языке, вычерчивание схем и маршрутов транспорта вымышленных городов и т. д. Вторая группа увлечений связана с продуктивной деятельностью, в которой отражаются определенные стороны действительности, но прежде всего формальные, одномерные, аддитивные, не иерархированные по степени социальной значимости. Можно предполагать, что эти дети выделяют те стороны действительности, которые наиболее доступны для анализа лицам, характеризующимся отмеченными выше особенностями познавательной деятельности. С другой стороны, склонность к такого рода занятиям способствует формированию односторонних способностей. К таким увлечениям можно отнести рано проявляющийся интерес к цифрам и буквам, а в дальнейшем — интерес к математике и изучению иностранных языков, интерес к шахматной игре, интерес к музыке и т. д. Обращает на себя внимание то обстоятельство, что круг склонностей и интересов, характеризующий детей изучаемой группы, относительно узок, и он ограничен развитием односторонних способностей, которые могут порой достигать достаточно высокого уровня. Но эти дети не производят впечатления ярких многосторонних индивидуальностей, что можно было бы ожидать при гармоническом развитии личности, отличающейся высокими способностями к абстракции и обобщению.
Недостаточность социальной направленности, порождаемая аутизмом, у этих детей проявляется в отсутствии интереса к ролевым играм, моделирующим реальные жизненные отношения, к просмотру кинокартин и телевизионных передач, чтению книг, прежде всего к сюжетам, отражающим межличностные отношения. Некоторые из них проявляют интерес к чтению, но лишь к определенным книгам, перечитывая их много раз. Нередко они только пролистывают книги, не вникая в их содержание, не могут пересказать прочитанного. Часто у больных обнаруживалась склонность к чтению сложных, недоступных их пониманию книг либо философского содержания, либо написанных на непонятном для них языке, в таких случаях они говорили, что их интересует «не содержание, а форма».
Недостаточная склонность к анализу содержательных сторон действительности, ограниченность в усвоении общественного опыта в сочетании с гипертрофированным развитием формального мышления становятся источником бессодержательных умствований, позволяющих сопоставлять и сближать все на свете. При недостаточности фактических знаний и наглядных представлений формализм умственных проявлений (употребление слов и речевых оборотов, понятий и суждений) предшествует у ребенка постижению полноты их значений. Однако в условиях нормального развития это несоответствие преодолевается по мере того, как в повседневной жизни, в игровой деятельности и в обучении, в постоянном общении со взрослыми и сверстниками происходят усвоение общественного опыта, приобретение конкретных знаний, выделение социально значимых сторон действительности. К тому же детская активность (особенно в младшем школьном возрасте) пробуждает и поддерживает следование примеру и стремление к одобрению. Недостаточность развития этих сторон познавательной деятельности у детей-аутистов еще более усиливает и подчеркивает односторонний характер их интеллектуальных способностей.
Проблему реализации способностей детей-аутистов нельзя решать лишь в рамках анализа их интеллекта, ее необходимо рассматривать в контексте развития других сторон психики, прежде всего личностных особенностей: направленности личности, интересов и творческой активности, уровня сформированности произвольной регуляции поведения в широком плане, в первую очередь связанной с ориентацией на других людей, на социальные нормативы.
Аутистическая направленность препятствует усвоению социальных правил и норм поведения. Здоровый ребенок овладевает всем этим естественно, часто на неосознаваемом уровне, тем самым реализуя свою социальную направленность, потребность в общении. Ребенку-аутисту для овладения этими правилами необходимы их осознание, значительные волевые усилия. Это точно подметил Аспергер: «То, что другие могут усвоить в бессознательном подражании поведению взрослых, дети-аутисты могут с большим трудом выучить, с помощью понимания, с помощью правил и законов» [168. С. 2].
Раннее развитие формально-логического мышления, с одной стороны, и снижение его детерминации факторами социального опыта — с другой, усиливают склонность больных шизофренией к формальному анализу, когда способность к абстракции и переносу открывает безграничные возможности для умственных упражнений, а формальный подход к анализу предметов и явлений действительности как рядоположенным не ограничен рамками социально значимых оценок. Это и лежит в основе «оригинального» и необычного мышления, столь часто отмечаемого у больных шизофренией.
Говоря о необычности и причудливости мышления больных шизофренией, нельзя забывать о существеннейшем факторе, способствующем безграничному развитию этой особенности. Речь идет о недостаточной мотивации быть понятым другими. Мышление для других требует специальной регуляции и организации деятельности, использования более общепринятых способов, более стандартных связей и отношений и адекватного словесного выражения. Можно полагать, что нарушение контактов, нарушение общения самым тесным образом связаны с формированием отмеченных особенностей познавательной деятельности.
Как неоднократно отмечалось многочисленными авторами, оригинальное мышление, склонность к рассмотрению предметов и явлений в необычных аспектах являются необходимым условием креативного, творческого мышления. Однако эту особенность следует рассматривать как необходимое, но недостаточное условие для развития творческих способностей.
Творческое мышление — это сложный, обусловленный многими факторами процесс, результатом которого всегда становится открытие нового, ранее неизвестного, если не для всего человечества, то по крайней мере для самого мыслящего субъекта. Это «новое» не может являться абсолютно новым: его открытие предполагает опору на уже известные, закрепленные в теории и практике знания, использование общественного опыта [23]. Наряду с этим творческий процесс, открытие нового невозможны без отхода от привычных шаблонов. Именно это и определяет такие важные качества творческого мышления, как его гибкость, оригинальность, «нестандартность», создавая творческий потенциал мышления. Но такой «отлет» не может быть абсолютным: совершив его, мыслящий субъект должен вернуться к действительности, включить объект в новую систему реальных отношений, тем самым рассматривая его с новой, ранее неизвестной стороны [123].
Реализация процесса творческого мышления не исчерпывается наличием только указанных качеств. Необходимым условием реализации интеллектуального потенциала является активная, целенаправленная, высоко мотивированная деятельность субъекта. Социально значимые, полноценные творческие способности могут сформироваться при определенной социальной направленности личности, при наличии познавательной мотивации, побуждающей развитие творческой активности у личности, способной к саморегуляции собственной деятельности с учетом позиций других, со стремлением быть понятым другими, на основе выделения в объектах общезначимого и универсального.
Среди исследованных нами больных шизофренией и лиц шизоидного круга разных возрастов нередко встречались лица с ярко выраженными односторонними интеллектуальными способностями, но они никогда не производили впечатления гармонически развитых, многосторонних личностей. Проиллюстрируем это положение рядом примеров.
Сергей Л., 5 лет (ранний детский аутизм, синдром Аспергера). Использован клинический материал д-ра мед. наук В. М. Башиной.
В раннем детском возрасте не отмечалось реакций на дискомфорт. Сидеть и ходить начал вовремя, первые слова появились после года, но активная фразовая речь — лишь к трем годам. Очень рано освоил пирамидку и в 1 год умел вставлять фигурку в соответствующую форму, к двум годам знал все буквы. Сам научился читать после трех лет, хотя самостоятельно не читает, просит, чтобы читали ему. Знает буквы русского и латинского алфавитов. Писать также научился самостоятельно, но пишет в зеркальном отражении. Рисунки однообразны: рисует уток и тут же их зачеркивает, считает их злыми. Рано проявился интерес к поездам (любил смотреть на проходящие поезда), интерес к трубкам и железкам, к цифрам, обращал внимание на номера домов и машин, различал римские и арабские цифры. Любит играть в конструктор. В 4,5 года появился интерес к электроприборам, с помощью отца и самостоятельно собирает электрические схемы. Этот интерес в настоящее время является самым главным и стойким. По свидетельству матери, общается только на интересующие его темы: любит говорить о проводниках и полупроводниках, обнаруживает в этой области физики опережающие возраст знания, на эту тему может беседовать даже с незнакомыми людьми.
В отделении и дома пассивен, безынициативен, держится отгороженно, не стремится к контактам с детьми, не участвует в играх, на занятиях отвечает лишь на отдельные вопросы. Речь тихая, неразборчивая, без интонаций, не смотрит на собеседника. Однако при переключении беседы на физические темы оживляется, речь становится внятной, поглядывает на говорящего. Обнаруживает хорошее понимание речи и большой словарный запас, употребляет обобщающие слова.
При экспериментально-психологическом исследовании также не проявляет спонтанной активности, инструкции выполняет не сразу, постоянно требуются повторные побуждения. Обнаруживает достаточно высокий для его возраста уровень обобщения: правильно, хотя и с постоянной стимуляцией со стороны экспериментатора, производит предметную классификацию, определяя следующие классы: животные, овощи, фрукты, мебель, одежда, транспорт. Задачу на пересечение классов решил, осуществив самостоятельный перенос принципа решения со вспомогательной задачи на основную. Однако при конструировании объектов по заданным признакам обнаружил явную склонность к нестандартным решениям: 4 нестандартных ответа из 5. Произвольное внимание неустойчиво, требовалась постоянная стимуляция извне. При попытках вовлечь его в ролевую игру, Сережа так и не смог взять на себя роль и действовать в соответствии с ней, полностью отсутствовала собственная инициатива, каждое его действие приходилось определять и стимулировать. В процессе игры он ни разу не взглянул на своих партнеров. Стремление получить оценку собственной деятельности не проявлял, хотя улыбался, когда его хвалили.
Вместе с тем Сережа проявлял заметный интерес к выполнению счетных операций и конструированию геометрических фигур по образцу. В конце занятий сам выбрал образец и обнаружил стремление продолжить занятие. Приведенные данные свидетельствуют в первую очередь о том, что дисгармония психического развития может проявляться на достаточно ранних этапах онтогенеза. По ряду характеристик интеллектуального развития Сережа далеко опережает своих сверстников (рано выучил буквы и цифры, знает латинский алфавит, обладает определенными знаниями в области физики, владеет операцией классификации и т. д.). Но вместе с тем обусловленная аутизмом недостаточная социальная направленность, ограниченность в усвоении общественного опыта, отсутствие интереса к окружающим приводят к тому, что он, зная буквы и умея читать, не читает, пишет «наоборот», имея богатый словарный запас, почти не говорит и оказывается совершенно беспомощным и несостоятельным в ситуации ролевой игры, моделирующей реальные жизненные отношения, не проявляя ни малейшего к ней интереса, ни способностей в нее включиться, когда он вынужден принимать в ней участие. Его природные способности к обобщению развиваются однобоко, односторонне и формально. И вместе с тем видно, как эти способности формируют ярко выраженный односторонний интерес к физике (то, что именно к физике, очевидно, связано с профессией отца). Очевидна также положительная роль этой познавательной потребности в психическом развитии Сережи. Она стимулирует его активность, в том числе и речевую, даже делает его избирательно более общительным, вызывая у него положительные эмоции. В воспитании таких детей в коррекционной работе с ними необходимо опираться в первую очередь на эти естественные потребности, склонности и интересы.
Антон Р., 10 лет, 4-й класс массовой школы. Клинический материал д-ра мед. наук И. А. Козловой.
Раннее физическое развитие в пределах нормы. Речевое развитие с чертами опережения: первые слова — 9 месяцев, первые фразы — 1 год 2 месяца, развернутые фразы 2 года. С раннего возраста педантичен. В детском саду был отгорожен от детей, не принимал участия в общих играх, не участвовал в ролевых играх. В 5,5 лет читал по слогам и считал до 20/ В школе с 6 лет 10 месяцев. Учился ниже своих возможностей, на 3 и 4. Учителя о нем говорили, что «теоретически знает все, а практически — ничего». Домашние задания выполнял только с родителями. Трудно давалось письмо. Отличался моторной неловкостью. В школе общался только с теми ребятами, которые его выбирали. Читать не любит. В течение длительного времени многократно перечитывал одну и ту же «Книгу будущих командиров». Из школьных предметов больше всего нравится математика, занимается в математическом кружке. С 8 лет — увлечение исторической тематикой. Интересуется русской культурой, хочет посвятить себя ее восстановлению. С этой целью начал заниматься игрой на баяне как «истинно русском инструменте». Переписал древнерусскую азбуку. В 4-м классе усилилась несобранность, стал еще более отвлекаем на уроках, «погружался в свои мысли». Стал много рассуждать о строении вселенной, говорил, что человеку отводится мало времени для жизни. С этого времени наблюдался психиатрами. (Дифференциальный диагноз между шизоидной психопатией и латентной шизофренией.)
Экспериментально-психологическое исследование выявило у мальчика опережающее его возраст развитие мыслительных операций (абстрагирования, обобщения, включения в класс, формально-логических операций). Самостоятельно и быстро решает задачу на пересечение классов. В умственном плане, не прибегая к практическому действию, может произвести классификацию геометрических фигур. Выполняет задание на включение дополнительных классов, требующее анализа соотношения множеств и подмножеств.
Наряду с этим при выполнении заданий «открытого типа», допускающих возможность многозначных решений и требующих предпочтения тех или иных признаков на основе собственных критериев испытуемого, он обнаруживал снижение уровня избирательности. Так, при сравнении понятий у него выявились склонность к актуализации сверхобщих неспецифических свойств предметов и малозначимых латентных признаков («ботинок и карандаш стучат»), тенденция к образованию вербальных комплексов, позволяющих условно и формально объединять разнородные объекты («ботинок и карандаш ходят, карандаш — по бумаге»), замена смыслового анализа формальным грамматическим анализом слов. В методике «Конструирование объектов», производя целостное конструирование, т. е. обобщая все 4 признака, актуализирует нехарактерные (нестандартные) для данного комплекса предметы (например, «острый, твердый, блестящий, тонкий — лед»). Отмеченные особенности создают впечатление своеобразной вычурности, необычности мышления.
Для понимания особенностей формирования познавательной деятельности Антона Р. представляется весьма существенной прежде всего ограниченность его контактов как со взрослыми, так и со сверстниками, что проявилось в патологии его игры и в несформированности достаточной мотивации к учению, т. е. в несформированности двух видов деятельности, в которых отражаются основные общественные отношения и формируются главные критерии социальных значимостей. Именно с несформированностью этих критериев можно гипотетически связать недостаточность избирательности мышления, проявляющейся в актуализации малозначимых латентных свойств и отношений, а также в использовании способов мышления, неадекватных уровню развития его мыслительных операций. Вместе с тем развитие интересов и увлечений мальчика (любовь к математике, интерес к древнерусской истории, склонность к рассуждениям на отвлеченные темы) формируется на основе развития его операциональных способностей и формирует эти способности.
Миша С. Исследовался дважды — в 12 и 14 лет (5-й и 7-й классы).
Раннее физическое и речевое развитие в пределах нормы. Фразовая речь — к двум годам, говорил о себе в третьем лице. С 3,5 лет — в детском саду. Раздражали шумные игры. Обижался, что дети не хотят играть в его игры. Иногда играл с детьми, но только в роли «консультанта». С четырех лет увлекся машинами: интересовался марками автомобилей, другие игры не интересовали.
С 5 лет появились страхи: стал бояться темноты, до сих пор боится темных подъездов.
В 5 лет научился писать, в 6 лет писал латинскими буквами. Подготовка к школе вызывала отрицательную реакцию, но учился хорошо, хотя часто был рассеян. Проявлял интерес к иностранным языкам. Много времени уделял вычерчиванию географических карт и транспортных маршрутов вымышленных городов, строил макеты городов. В 10 лет начал писать бессмысленные стихи с рифмой и ритмом. Читать не любит. Русские книги его мало интересуют, больше занимают иностранные, его прельщает, как он выражается, «не смысл, а форма». Имел несколько друзей, близких ему по интересам. Писал с ними книгу о событиях, происходящих в 3000 г. Мечтал о полете в космос на воздушном шаре. Равнодушен к кино и телевизору. В 7-м классе стал хуже успевать. Перестал чертить общие схемы, клеит отдельные дома. Читает мало, совсем не интересуется художественной литературой, просматривает журнал «Техника — молодежи», изредка — газету. Иногда делает опыты по химии. Со сверстниками почти не общается. Привязан к отцу, постоянно испытывает нужду в его помощи и поддержке. К матери равнодушен. Играет с отцом в словесные игры, нравится игра в бессмыслицу, сдвиг смысла.
Никогда не стационировался. Психиатрами наблюдался амбулаторно.
Экспериментально-психологическое исследование, проведенное в 12 лет,. отмечает у Миши соответствующий его возрасту уровень развития мыслительных операций. Задачу на пересечение классов решает после вспомогательной, но производит самостоятельный перенос принципа решения с вспомогательной на основную задачу. Задачу на классификацию геометрических фигур решает на основе внутренней схемы действий: может предсказать результаты классификации, не прибегая к практическому действию. Хорошо справляется с заданием, требующим включения подкласса в класс. Вместе с тем в исследовании выявляется недостаточный уровень избирательности мышления, что выражается в недостаточной ориентировке на значимые с точки зрения социального опыта признаки и отношения предметов и в преимущественной направленности в условиях свободной инструкции на анализ формальных отношений. Так, при сравнении предметов у больного выражена тенденция к созданию вербальных комплексов, когда предметы объединяются по чисто словесному сходству, и при этом игнорируется смысловое значение (например, ботинок и карандаш объединяются на том основании, что их «чистят», карандаш «чистят», когда он затупился). Вообще у мальчика ярко выражена тенденция к подмене смыслового анализа понятий грамматическим анализом слов. Для обобщения и классификации предметов ему достаточно чисто формальной общности.
Второе экспериментально-психологическое исследование было проведено через два года. За это время у него отмечается положительная динамика в отношении формирования мыслительных операций. Отмечается дальнейшее развитие операционального мышления. Так, например, он справляется с ранее недоступной ему задачей на включение дополнительных классов, связанной с анализом логического соотношения множеств и подмножеств. Вместе с тем остались неизмененными те же особенности мышления, которые были выявлены и в предыдущем исследовании: склонность к внешне формальному анализу признаков и отношений предметов при некотором абстрагировании от смыслового содержания, игнорирование значимых и существенных отношений действительности.
Такая склонность к формальному анализу в ущерб анализу смыслового содержания реализуется и в особенностях формирования интересов, и в характере увлечений мальчика, в его склонности к бессодержательному рифмованию, в играх в бессмыслицу, в склонности рисовать схемы и маршруты. Его более продуктивные увлечения (интерес к изучению иностранных языков) также связаны со спецификой его способностей и интересов.
Все приведенные примеры, на наш взгляд, достаточно наглядно и убедительно иллюстрируют тесную связь и взаимообусловленность формирования основной направленности личности, реализующейся в характере мотивов, увлечений и интересов, системе ценностей и развития особенностей познавательной деятельности. Как следует из приведенных кратких описаний основных этапов индивидуального развития, черты глубокой дисгармонии, свойственные формированию познавательной деятельности, оказываются характерными и для развития более общих, в том числе и личностных, параметров психического развития. А такие особенности познавательной деятельности, как нарушение избирательности, игнорирование значимых, включающих социальные связи и отношения, параметров действительности и ориентировка на формальные ее стороны, тесно связаны со своеобразием игровой деятельности, не отражающей общественных отношений и значений, с развитием односторонних увлечений, интересов и способностей.